shkolageo.ru
добавить свой файл
1 2 ... 11 12
Вместе с тем экстенсивный путь развития образования не мо­жет быть бесконечным. Становится ясным, что как, например, для сельского хозяйства, где расширение земельных угодий ограничено определенными площадями плодородных земель, так и для образо­вания расширение его информатизации ограничено возможностя­ми учащихся к восприятию и усвоению новых знаний.


Особенно очевидной необходимость изменения существующю механизмов образования становится на примере сравнения высше­го и среднего образования. Сегодня в высшем и среднем образова­нии намечается различное понимание социальных и методически* приоритетов, что предопределяет нарушение преемственности меж­ду этими ступенями. В среднем образовании наблюдается увеличе­ние разнообразных инноваций, меняющих его существенные харак­теристики. Процесс притока инноваций в гораздо меньшей степеш затрагивает высшее образование.

Если провести сравнение между вышеобозначенными ступе­нями образования, то становится очевидным, что изменения, за­трагивающие среднее образование, более системны и целенаправ­ленны. Это объясняется многими факторами, среди которых мож­но назвать и большую степень развития педагогической науки о среднем образовании, опирающуюся на многочисленные исследо­вания психологов (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Дж. Дьюи и другие), и значительные законодательные и администра­тивные усилия, в том числе в области стандартизации среднего образования, и развитое учебно-методическое обеспечение обра­зовательного процесса.

К середине 90-х годов в российской системе образования уста­навливаются новые отношения, основанные на принципах гумани­зации и демократизации. Развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обу­чения. Е. С. Полат в учебном пособии «Новые педагогические и ин­формационные технологии в системе образования» отмечает: «...Главное, стратегическое направление развития системы образо­вания находится в решении проблемы личностно-ориентированно­го образования, такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения — познавательная деятельность, а не препода­вание — была бы ведущей в тандеме учитель—ученик, чтобы тради­ционная парадигма образования — учитель—ученик—учебник была со всей решительностью заменена на новую парадигму — ученик-учебник—учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направ­ление в философии, психологии и педагогике»4.


В проекте государственных стандартов среднего образования
подчеркивается, что ожидаемый результат выполнения школьником
стандарта образования — достижение уровня образованности. Уро­
вень образованности — качество личности, характеризующее ее спо­
собность решать задачи различного характера (познавательной, цен­
ностно-ориентированной, коммуникативной и преобразующей де­
ятельности), опираясь на освоенный социальный опыт. Знания,
умения и навыки перестали быть основным результатом образова­
ния, но стали средствами решения человеком задач различного ха­
рактера. ;

Какие компетенции выделяются как определяющие уровень образованности выпускника школы? С. Е. Шишов и В. А. Кальней5 отмечают, что Совет Европы определил пять групп ключевых ком­петенций, которым он придает особое значение и которыми школы должны были бы «вооружить» молодежь.


  1. Политические и социальные компетенции, связанные со спо-1
    собностью брать на себя ответственность, участвовать в совмест-'
    ном принятии решений, регулировать конфликты ненасиль­
    ственным путем, участвовать в функционировании и в разви­
    тии демократических институтов.

  2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе.
    Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофо- j
    бии, распространению климата нетерпимости, образование
    должно «вооружить» молодежь межкультурными компетенция­
    ми, такими как понимание различий, уважение друг друга, спо­
    собность жить с людьми других культур, языков и религий.




  1. Компетенции, определяющие владение устным и письменным
    общением, важным в работе и общественной жизни до такой
    степени, что тем, кто ими не владеет, грозит изоляция от общеч
    ства. К этой же группе общения относится владение несколи
    кими языками, принимающее возрастающее значение. ;
  2. Компетенции, связанные с возникновением общества инфор­

    мации. Владение новыми технологиями, понимание их приме?
    нения, их силы и слабости, способность критического отноше­
    ния (выделено авторами) к распространяемой по каналам СМИ-;
    информации и рекламе. ^


  3. Компетенции, реализующие способность и желание учиться век
    жизнь щл основа непрерывной подготовки в профессиональ­
    ном плане, а также в личной и общественной жизни.

С. Е. Шишов отмечает, что в современном обществе заказ на 1 образованных людей (в отличие пока от российской системы обра­зования) формируют непосредственные работодатели. Они ориен-j тируют обучающихся на развитие конкретных качеств, необходимых выпускнику школы или колледжа для увеличения конкурентоспо­собности на рынке рабочей силы. Эти компетенции конкретны и понятны, объективно диагностируемы и необходимы в комплексе.;

Е. С. Полат, анализируя книгу Ф. С. Шлехти «Школы для XXI ве­ка», вычленяет в ней следующие качества личности, которыми дол­жен обладать выпускник школы:

« гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;

« самостоятельно критически мыслить (выделено авторами), уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационально­го их решения; четко осознавать, где и каким образом приобре­тенные им знания могут быть применены в окружающей его дей­ствительности; быть способным генерировать новые идеи, твор­чески мыслить;

грамотно работать с информацией (уметь собирать необходи­мые для решения конкретной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблемы, делать необходи­мые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтерна­тивными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем); быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, в различных ситуациях, легко предотвращать или уметь выходить из любых конфликтных ситуаций;


самостоятельно работать над развитием собственной нравствен­ности, интеллекта, культурного уровня6.

Обратим внимание на то обстоятельство, что формирование вы­шеперечисленных компетенций должно, по мнению Ф. С. Шлехти, осуществляться как у выпускников школ, так и у студентов вузов.

***; Подумайте: развитие каких из перечисленных компетенций яв-i ляется приоритетным для российской системы образования? Какими методическими инструментами вы владеете для фор­мирования у обучающихся у вас студентов вышеназванных ком­петенций?

Какие принципы традиционного образования, ведущего свое начало от Я. А. Коменского, сегодня отвергаются, подлежат рефор­мированию? Известный американский философ и педагог Дж. Дьюи отмечал, что, во-первых, традиционное образование предназначе­но для стабильного социального устройства, которого давно не су­ществует; во-вторых, ученику в традиционной системе образования навязываются стандарты, предметное содержание и методы работы взрослых, которые абсолютно чужды учащимся, находятся за пре­делами их жизненного опыта9. Для нас важны оба эти положения, чтобы дать вразумительное объяснение изменяющимся приорите­там в обществе относительно характера и ценностей образования.

В конце XX века развитые демократии принимают ценности «открытого общества», характеризующегося нестабильностью, эво­люционным развитием, приоритетными гуманистическими ценнос­тями. А. Бергсон, разделяя понятия «закрытое общество» и «откры­тое общество», отождествляет первое с маленькими неподвижными коллективами, управляемыми природными инстинктами людей Характерными чертами такого общества являются: замкнутость сплоченность, иерархия, абсолютная власть вождя, дисциплина Открытое общество, по Бергсону, является человеческим, а не толь­ко социальным. Здесь есть место индивидуальному, свободному творческому самопроявлению человека — неприродному по caoei сути. Место привычки и инстинкта занимает умственное напряже­ние и сила творческого порыва, что является условием порождена нового, в конечном счете условием социальной эволюции. При этол социальная эволюция носит непредсказуемый, не фатальный, са­мопроизвольный характер, поскольку она зависит от воли, усилий творческой инициативы людей. Для еще более полной характерна тики открытого общества обратимся к словам знаменитого англий ского философа и социолога Карла Поппера из его работы «Откры тое общество и его враги», которые приводит в своем исследовани] В. В. Василькова: «Для человечества невозможен путь назад — к мни мой невинности и красоте закрытого общества. Перед нами оди]


путь — путь в открытое общество. Мы должны двигаться в неизвест­ность, неопределенность и опасность, используя имеющийся у нас разум, чтобы планировать, насколько возможно, нашу безопасность и нашу свободу»10.

Вернемся к принципам образования, сформулированным Дж. Дьюи, а также к высказыванию Э. Н. Гусинского и Ю. И. Турча­ниновой, приведенному выше, сопоставим их с, высказываниями К. Поппера и А. Бергсона. Подобное сопоставление позволяет нам сделать вывод о том, что все изменения в образовательных системах развитых стран происходят в направлении их движения к открыто­му обществу. Именно эта цель и является основополагающей для образовательных реформ.

НЕКОТОРЫЕ ПОЯСНЕНИЯ. В подтверждение данного вывода при­ведем выдержки из Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, принятой на конференции ЮНЕСКО в Париже в 1998 году.

«Без адекватного высшего образования и научно-исследовательских учреждений, создающих критическую массу квалифицированных и об­разованных людей, ни одна страна не в состоянии обеспечить реаль­ного устойчивого развития на эндогенной основе... Масштабность и темпы преобразований таковы, что общество все больше нуждается в знаниях, так что высшее образование и научные исследования в на­стоящее время выступают в качестве важнейших компонентов куль­турного, социально-экономического и экологически устойчивого раз­вития человека, сообществ и наций. В связи с этим перед высшим об­разованием встают грандиозные задачи, требующие его самого радикального преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось, с тем чтобы наше общество, которое ныне переживает глубокий кризис ценностей, могло выйти за рамки чисто экономических соображений и воспринять более глубокие аспекты нравственности и духовности»11.

Итак, глубинные общественные.процессы, имевшие место в XX веке, обусловили необходимость в реформировании системы об­разования в мире. Эти же процессы в 90-х годах предопределили при­стальное внимание к аналогичным проблемам и в России. Вместе с тем, по мнению В. П. Беспалько, педагогические эпохи различают­ся не тем, что изучают учащиеся (это зависит от социально-полити­ческих режимов), а тем, как они это цзучают, какими педагогичес­кими системами они пользуются. В этом смысле сегодня большому


количеству ученых и педагогов-практиков в качестве инструмента
реформирования системы образования видятся новые педагогичес­
кие технологии. ~~

Педагогические технологии

как инструмент

для образовательных инноваций

...нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, то есть предписы­вающим все столь определенно, чтобы все, чему обучать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах...

Я. А. Каменский (

j

Нередко мы задумываемся над вопросом: почему различные] инновации, привносимые в образовательный процесс в высшей1 школе, не становятся традициями учебной практики. Думается, что однозначно ответить на этот вопрос невозможно. Слишком боль­шое число объективных и субъективных факторов определяли и про­должают определять состояние образовательной системы. Вместе с тем, как показывают многочисленные исследования российских и западных ученых, одним из таких факторов, несомненно, остается сохраняющаяся традиция обучения (о которой мы уже упоминали в самом начале главы) при отсутствии четко поставленных, конкрет­ных, диагностичных целей.

Реально педагог-практик осознает данную проблему, пытаясь решить ее с позиции критического осмысления собственного опыта и отбора наиболее эффективных (с его точки зрения) механизмов пре­подавания-учения. Поддержание усилий педагога в этом поиске есть одно из возможных действенных средств изменения характера учеб­ного процесса, его большей эффективности в рамках современной образовательной парадигмы. Одновременно с этим важной видится и задача предоставления преподавателю необходимого методическо­го инструментария, сконструированного учеными как результат тео-оетических исследований и накопленного практического опыта.

Обратимся вновь к высказыванию Дж. Дьюи о различиях меж­ду традиционной и прогрессивной системами образования (см. выше). Мы уже отмечали, что основным приоритетом развития об­разования сегодня становится его личностно-ориентированная на­правленность. Е. С. Полат подчеркивает: «...Главной чертой так на­зываемого гуманистического подхода в психологии и в образовании является особое внимание к индивидуальности человека, его лич­ности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятель­ного критического мышления. Этот подход рассматривается в ми­ровой педагогической практике как альтернативный традиционно­му подходу, основанному главным образом на усвоении готовых знаний и их воспроизведении»12.


Все участники образовательного процесса объективно заинте­ресованы в гарантированном достижении его качественных резуль­татов. Казалось бы, в условиях, когда основным результатом обра­зования становятся сформированные у учащихся компетенции, представляющие собой качества личности, обеспечивающие,воз­можность принятия эффективных решений в определенной облас­ти деятельности, гарантировать их развитие к концу обучения у каж­дого выпускника практически невозможно в силу различных при­чин: разных интеллектуальных и творческих стартовых позиций студента в начале обучения, неизбежности принятия методов и средств обучения не всеми учащимися. Кроме того, принципы лич-ностно-ориентированного обучения предполагают поиск индиви­дуального маршрута продвижения к конечному результату образо­вания для каждого из учащихся, что многим преподавателям кажет­ся далеко не всегда реальным в силу увеличения трудоемкости процесса, нехватки времени, отсутствия четких инструментов диа­гностики результативности.

ЕСТЬ МНЕНИЕ. Что может быть проще для преподавателя, чем обу­чение студента в репродуктивном режиме? Действительно, существу­ют четкие критерии, по которым определяется качество конечного ре­зультата обучения (количество сформированных знаний и умений), виден ясный путь обучения («от сих до сих»), понятно, как ставить отметку. И ведь результаты часто очень высоки. В этой связи вспоми­наются слова уважаемого С. Е. Шишова, который на одном из семи­наров сказал, что считает советскую ристему образования самой луч­шей в мире... исходя из тех целей, которые она решала.

Мы привели логику рассуждений достаточно большого числа препо­давателей и, как это ни странно, — студентов. Некоторым из них, ка­жется, проще выучить тот материал, который давался на лекции, чем приложить интеллектуальные усилия, исследуя реальную научную проблему (а вдруг преподаватель думает иначе?).

Л А как считаете вы? Насколько оправданны инновации в обра-, зовании, если они связаны с реальным риском недостижения на первых порах желаемого результата?


Тем не менее, именно с развитием прогрессивных идей в обра­зовании, с выдвижением на первый план идей и принциповличност-но ориентированного обучения, активизируются попытки педаго­гов найти тот инструментарий, который обеспечил бы стабильное достижение большинством учащихся необходимых результатов об­разования.

Когда речь идет об универсальных механизмах обучения, то мы неизбежно обращаемся к понятию «педагогические технологии». Этот термин очень активно используется как в педагогической ли-] тературе, так и в практике образования. Более того, в последние годы он стал нарицательным, обозначая организацию образовательного процесса вообще.




следующая страница >>