shkolageo.ru
добавить свой файл
  1 ... 9 10 11 12
Пример использования


стратегии «Уголки»

для проведения семинаров

Проблемы организации групповой работы в преподавательской практике


  1. Ведущий в течение 10—15 минут говорит о важности использо­
    вания групповых форм работы в преподавательской деятельно­
    сти. Важность обусловлена тем, что некоторые качества, харак­
    теристики будущего профессионала можно развить только в
    группе (умение учитывать разнообразные точки зрения, навы­
    ки активного слушания и другие).

  1. Ведущий делит группу на малые (по 5-6 человек) подгруппы.

  1. Группы получают задание вспомнить какие-то сказочные либо
    другие исторические, литературные сюжеты, в которых бы при­
    сутствовала работа в группе, а затем описать ее в психолого-пе­
    дагогических терминах. Группы работают в течение 10—15 ми­
    нут, а затем представляют результаты своей работы. Среди клю­
    чевых терминов, описывающих работу в группе, обычно
    участники семинаров выделяют: цели группы, личностные осо­
    бенности участников группы, условия выполнения деятельнос­
    ти и прочее.

  2. Ведущий заслушивает выступления малых групп и «сводит» их
    данные на доске, например, в форме кластеров. После подоб­
    ного общения студенты вместе с ведущим «укрупняют» выде­
    ленные ими блоки информации. В процессе этой работы участ­
    ники имеют возможность обсудить некоторые детали исполь­
    зуемой терминологии. Это происходит непринужденно, но
    плодотворность такого обсуждения несомненна.

  3. Ведущий предлагает студентам, глядя на результирующий «кла­
    стер», на результаты своей работы, в течение 10-15 минут в пись­
    менной форме изложить свое Мнение по поводу такой пробле-

мы: «Почему, если всем ясна ценность использования группе--вой формы работы, ее очень редко используют в обычной обра­зовательной практике?» Учащимся предлагается использовать в процессе работы выделенные на предыдущих этапах понятия.


  1. Выборочно учащиеся зачитывают результаты своего труда.

  2. Затем ведущий предлагает учащимся поделиться своими мне­
    ниями в группе и определить, какие точки зрения противоречат
    друг другу. Цель этого этапа — определить противоречия в пред­
    ставлениях студентов о групповой работе. Эти противоречия
    кто-то из группы оформляет, например, в форме шкал.

  3. Листки со шкалами сдаются ведущему, который представляет
    их содержание студентам.

  4. Обычно набирается 7-12 шкал. Например:




  • эффективность группы не зависит от того, принимают ли
    одну цель все члены группы;

  • эффективность группы зависит от того, принимают ли одну
    цель все члены группы.




  1. Затем, например, методом свободного явного голосования
    участники разделяются по группам. Участники могут разделить­
    ся не на основании шкал, а на основании вариантов ответов на
    вопрос ведущего.

  2. Так или иначе, но остаются две примерно равные группы с про­
    тивоположными точками зрения и группа не определившихся.

  3. Третьей группе можно предоставить время, чтобы определить­
    ся, а можно предоставить им право быть аналитиками. Анали­
    тики получают следующую инструкцию.

ГРУППААНАЛИТИКОВ

  • С самого начала работы аналитики «посещают» группы, на­
    блюдая за их деятельностью и изредка, по необходимости,
    делая пометки в своих записях.

  • Основная задача аналитиков — отследить этапы развития
    идей, общие и различные моменты в работе групп.

  • Приоритет в своем выступлении аналитики отдают не толь­
    ко той группе, которая смогла наиболее обоснованно аргу­
    ментировать свою точку зрения, иллюстрируя ее примерами
    и теоретическими данными, но в первую очередь той, кото­

    рая смогла обобщить точки зрения других групп и учесть их

    в свое выступлении.





  • Количество критериев оценки групп не должно превышать
    четырех-пяти. Они должны быть сформулированы макси­
    мально понятно и доведены до сведения групп за 15—20 ми­
    нут до окончания их работы.

  • Оценивая выступления групп, нужно делать это с разных сто­
    рон: положительных и требующих коррекции.

  • Аналитики — не судьи, а люди, стремящиеся понять точки
    зрения других людей и проанализировать их.




  1. Участники групп-соперников распределяют между собой роли
    для последующей работы. Эти роли может предоставить веду­
    щий или они могут быть выбраны студентами стихийно (но по­
    том роли все равно нужно будет обсудить). Роли могут быть сле­
    дующие: организатор (организует работу), оформитель (офор­
    мляет наглядно результаты работы), критик (ищет недостатки,
    критикует), «связной» (ищет общее между разными точками зре­
    ния на проблему), уточняющий (уточняет термины, понятия,
    задает уточняющие вопросы) и другие. В конце концов, может
    быть просто роль участника.

  2. Для разработки линии аргументации участникам предлагается
    текст, касающийся вопросов групповой работы.

Аспекты использования групповой формы для исследовательской работы студентов

Элизабет Коея, специалист в области организации групповых форм работы в педагогическом процессе, вполне справедливо счи-таеТгЧТо «здесь не бывает мелочей». В контексте исследовательской деятельности студентов мы можем говорить о «групповой работе, ориентированной на решение задачи» («task-oriented group work»). Это необходимо отметить, поскольку цели использования группо­вых форм работы могут разнообразными: рефлексия деятельности, обмен мнениями, планирование, оценка и т. д.

Для организации работы в группе ведущему нужно учесть сле­дующие моменты:

  • Задача должна иметь гораздо больше чем одно решение.


  • Обязательно должен существовать элемент вознаграждения,

  • Необходимо распределить роли между участниками.

  • Ведущий должен проявлять поведенческую гибкость в общевд!
    с различными группами. *s

  • Размер группы не должен превышать шести человек.

  • Инструкции должны быть сформулированы однозначно, над^Ц
    ступном языке. , м

  • Ведущий должен следить за тем, чтобы каждый участник нмщ
    возможность высказаться. j

ы*

В групповом обсуждении могут проявляться социально-псвд»! логические феномены, о влиянии которых следует знать ведущем^

- 3

Феномен «огруппления мышления». В том случае, если группа 0р«

личается повышенным стремлением к согласию любой ценой
(если участники группы являются закадычными друзьями^щд
пример), то указанный феномен может выразиться в пршштящ
недостаточно взвешенного решения, в отказе рассматривать алы
тернативные варианты. Участники группы «с повышением
стремлением к консенсусу» могут успешно противостоять ШР
пряженной ситуации, но в такой группе вся альтернативе™
информация будет исключена как вредная. Этот феномен
дует учесть при определении состава группы. *2

Феномен «настойчивого лидера». Участник группы, проявляюиш
чрезмерную настойчивость, как показывают эксперимежйи
проводимые социальными психологами, скорее всего добЙЯ
принятия своей точки зрения. Особенно если другие члены

пы сохраняют пассивность. Этот феномен необходимо учей
при распределении ролей. Ж

Феномен «социальной активизации». В присутствии других ЯШ
дейу человека усиливаются доминирующие тенденции (эмшвЯ
схемы поведения и т. д.). Например, человек, склонный ЭДШ|

сивно относиться к противоположному мнению, в группе

проявлять эту склонность гораздо более интенсивно, чемвдЙИ
логах. Человек, склонный к закрытости, застенчивости, в

пе будет еще более, чем обычно, проявлять эту свою черту. ЭЙИ феномен следует учитывать как при подборе группы, так и пи распределении ролей.

Феномен «социальной лености». В отличие от сплоченных гЙИ|Я
в обычных группах люди склонны проявлять меньше усилий 111
достижения общей цели, чем вне группы. Ведущему следует ЗНйЯ
тех студентов, которые склонны использовать групповые ффщ

для того, чтобы их индивидуальная ответственность «раствори­лась* в общей ответственности. Это может быть связано какс по­вышенной боязнью провала, так и с неспособностью этих участ­ников к выполнению определенной деятельности, поэтому не­обходимо учитывать этот феномен при распределении ролей,


  • Феномен «групповой поляризации». В группе существует тенден­
    ция к «кристаллизации» противоположных точш зрения. Час­
    то этот феномен помогает сформулировать различные подходы
    к проблеме, но стоит учесть, что некоторые участники могут
    опасаться формулировать точку зрения, противоположную
    кому-либо. Они скорее присоединятся к большинству, либо к
    мнению лидера. Исследования показывают, что вследствие ука­
    занного феномена могут закрепиться некоторые предрассудки.
    Этот феномен необходимо учесть при составлении инструкции
    к работе.

  • Феномен «преодоления барьеров». «Растворяясь» в группе, чело­
    век легче может преодолевать какие-то нормы. При определен­
    ной поддержке в группе участники легче формулируют нетра­
    диционные идеи и развивают их. На этом феномене основан
    метод «мозгового штурма».,Этот феномен следует особо учиты­
    вать при составлении инструкции.

К сожалению, значительно меньше исследований посвящено личности ведущего. И э?о несмотря на то, что один из пионеров ис­следования групп, Курт Левин, указывал на личностные особеннос­ти ведущего как на решающий фактор в успешности групповой ис­следовательской работы.


Психологи выделяют следующие качества и черты успешного ведущего:


  • гибкостьловедения, '

  • интерес к людям,

  • умение делегировать ответственность,

  • терпимость к риску и неопределенности,

  • уверенность в себе,

• , вербальный интеллект выше среднего (умение выражать свои

мысли),

• демократический стиль. ;

Но если все зависит от ведущего, тогда..???

  1. Пока группы готовятся, ведущий отвечает на вопросы аналити­
    ков, напоминает им о том, что они ориентируются не на оцен­
    ку, а на отслеживание процесса разработки аргументации.

  2. Жестко не следует ограничивать ни время подготовки, ни вре­
    мя выступления, тем не менее необходимо его обозначить (на­
    пример, 30 минут на подготовку и 5 минут на выступление). Все-
    таки, речь идет не о победе в споре, а о попытке разобраться в
    проблеме.

  3. За пять-семь минут до окончания подготовки к выступлению
    аналитики объединяются и делятся впечатлениями.

  4. Итак, группы выступают. Сначала выступает представитель пер- -
    вой группы. После его выступления участники противоположи
    ной группы задают уточняющие (именно уточняющие!!!) во­
    просы. Потом выступают представители второй группы, а пред­
    ставители первой группы уточняют. Уточняющие вопросы могут
    задавать и аналитики и ведущий.

  5. После выступлений групп слово имеют аналитики (либо один
    представитель аналитиков, либо несколько).

  6. Выступление ведущего может являться заключительным, но
    может и не быть таковым. Он также делится своими впечатле­
    ниями, делает некоторые уточнения.

'21. Представители групп имеют заключительное слово (прием

«Оставьте последнее слово за мной»). 22. По окончании работы участники возвращаются в «родные» групг...

пы и делятся впечатлениями о работе. Некоторые из впечатлен

ний могут быть озвучены на всю аудиторию.

Анализ использования стратегии «Уголки»

I. Фаза вызова


  1. Пробуждение познавательного интереса к теме занятия осуще?
    ствлялось посредством нескольких приемов и методов. Во-пер­
    вых, само участие в групповой работе придает ей личностную
    значимость. Во-вторых, моделирование ситуации спора акти~
    визирует активность студентов. В-третьих, возможность поде"
    литься своей точкой зрения и выслушать мнения однокурсни­
    ков также пробуждает интерес.

  2. Определение студентами направления в изучении темы. Ведущий

студенты. И именно они определяют, какую точку зрения им разрабатывать.

3. Актуализация имеющихся знаний и смыслов. Учащиеся вспоми­нают все, что они знают в связи с темой занятия, во время опи­сания сказочных и пр. сюжетов в психолого-педагогических тер­минах и определения наиболее проблемных зон в данной тема­тике.

II. Фаза реализации смысла/осмысления содержания

  1. Соотнесение того, что студенты знали, с тем, что они узнали,
    осуществляется как на этапе составления общего кластера, на
    этапе использования текста для разработки аргументации, так
    и во время уточнения используемых понятий.

  2. Активное восприятие информации. Поскольку по правилам ра­
    боты учащиеся были заинтересованы в изучении текста, про­
    блему активности можно считать снятой.

III. Фаза рефлексии (размышления)

  1. Самостоятельное обобщение изученного происходило как на
    этапе написания небольшой письменной работы, так и на эта­
    пе подготовки к защите своей точки зрения, а также во время
    подготовки к заключительному слову.
  2. Определение дальнейших направлений в изучении темы. Явно

    эта задача не реализовывалась, но латентно ее решение присут­
    ствовало в некоторых вопросах, не получивших ответа во время
    работы. Ведущий или аналитики могут отразить их в своих
    заключительных словах.


Ограничения использования стратегии «Уголки»

  • Эту стратегию не стоит применять слишком часто — два раза в
    семестр вполне достаточно. :

  • Для этой стратегии подходят только темы, в которых присут­
    ствует множественность точек зрения, вариантов решений и так
    далее.

  • Всегда есть риск, что студенты не смогут определить темы для
    дискуссии.

  • Нельзя быть застрахованным от присутствия на семинаре сту­
    дентов, абсолютно не владеющих навыками работы в группе.

• Стратегия «Уголки» предполагает работу в группе от 18 до 28
человек. Если объем группы меньше или больше, эффективность
использования «Уголков» заметно снижается.

Достоинства использования стратегии «Уголки»

  • Учащиеся учатся культуре научного спора, что, несомненно, не
    развивается посредством использования других форм.

  • Знание, приобретенное с помощью этой стратегии, становится
    личностно значимым для многих студентов.

  • Студенты могут сопоставить различные точки зрения своих
    однокурсников с некоторыми научными концепциями, взгля­
    дами.

  • Каждый студент во время работы может участвовать в различ­
    ных видах деятельности (письмо, обсуждение, выступление,
    оформление, организация других людей, оценка и т. д.) и это,
    видимо, представляет наибольшую ценность «Уголков».

  • «Уголки» позволяют ведущему отследить уровень развития са­
    мых разных умений и навыков учащихся, связанных с крити­
    ческим мышлением: умение рассматривать различные точки
    зрения, умение находить общее в различном и различное в об­

    щем, умение устанавливать взаимосвязи, умение аргументиро­

    вать свою точку зрения, умение оценивать информацию и т. д. '


Поведение ведущего семинара в формате «Уголков»

  • Ведущему следует уметь сохранять самообладание в стрессовых
    ситуациях (поскольку у некоторых студентов в ситуации спора
    могут проявляться агрессивные реакции).

  • Способность к педагогическому наблюдению также необходи­
    ма для использования этой стратегии: надо сделать так, чтобы
    точка зрения каждого студента была услышана, чтобы каждый,
    мог максимально проявить себя.

  • Поскольку ведущий может симпатизировать какой-то точке зре­
    ния, ему необходимо сохранять некоторую отстраненность, не­
    предвзятость.

  • Ведущему необходимо владеть техникой задавания вопросов,^
    особенно уточняющих.

Стратегия «Двухрядный круглый стол»

Эта стратегия может быть использована для обсуждения неко­торых учебных проблем в режиме дискуссии на этапе рефлексии. Гораздо шире известен формат традиционного, «однорядного круг­лого стола», который широко используется для проведения семи­нарских занятий. Пространство, в котором студенты находятся ли­цом друг к другу, в большей степени располагает к вдумчивому и ува­жительному обсуждению. Заметим, что «круглый стол» предполагает индивидуальную ответственность и сопричастность процессу обсуж­дения. Каждый из участников находится «на глазах» у других, ему труднее отмолчаться. Форма «круглого стола» предполагает свобод­ное высказывание мнений, возможность нерегламентированного диалога.

В меньшей степени преподавателям известен прием «двухряд­ный круглый стол». В чем его отличие от хорошо знакомой тради­ционной формы? Вернемся к теме модельного семинара «Системы университетского образования за рубежом».

На подготовительном этапе несколько человек из аудитории получают задание подготовиться к обсуждению этой темы на «круг­лом» столе. Они читают литературу, самостоятельно систематизи­руя ее по категориям информации, примеры которых мы привели выше. Остальные студенты заданий для подготовки не получают. Таким образом, образуется две группы, в которых студенты обла­дают различными представлениями по обсуждаемой теме. Студен­ты, которые заранее читали материал по обсуждаемой теме, стано­вятся участниками внутреннего круга. Остальные образуют вне­шний круг.

Организация пространства: для проведения «двухрядного круг­лого стола» важное значение имеет организация пространства. По правилам, каждый из его участников должен видеть остальных. Вме­сте с тем организация «двухрядного круглого стола» имеет некото­рые особенности. Участники образуют два полукруга. Меньший по­лукруг (внутренний круг) составляют студенты, заранее готовивши­еся по обсуждаемой теме. Напротив — больший полукруг (внешний круг), который образует остальная часть студенческой аудитории. Представим схему «двухрядного круглого; стола» (рис. 7).


<< предыдущая страница