shkolageo.ru   1 2 3 ... 11 12

НЕКОТОРЫЕ ПОЯСНЕНИЯ. В одной из общеобразовательных шко; шел обычный урок с фронтальным опросом, объяснением учителе!* нового материала в репродуктивном режиме. После урока, в ходе егс анализа, учитель и присутствующий завуч школы говорили об эффек­тивности использованной педагогической технологии. Когда же одир из авторов этой книги поинтересовался, какую же педагогическую тех­нологию использовал учитель, то последовал быстрый ответ: «Техно­логию традиционного урока». Действительно, педагогической ил* образовательной технологией часто называюттрадиционную лекцию семинар, традиционный урок, даже фронтальный опрос. Есть и дру­гая точка зрения. Нередко приходится слышать о том, что педагоги-j ческая технология наносит вред и ученикам и преподавателю, так как] само понятие «технология» связывается с понятием «npoH3BOflCTBO»J «конвейер». Эта позиция сопровождается аргументами о том, чтолич-* ностно ориентированное обучение не может осуществляться в режи­ме педагогических технологий, которые уравнивают учеников, подгсн


няя их под стандарт, учитель же, используя такие технологии, лишает­ся возможности реализовать свой творческий потенциал.

Л А как считаете вы? Разделяете ли вы эту точку зрения, можете J ли вы привести доказательства в ее поддержку?

Мы не ставим своей задачей подробное рассмотрение истории вопроса (он нашел освещение в трудах таких исследователей, как М. В. Кларин, С. Е. Шишов и В. А. Кальней, В. В. Гузеев, Г. К. Се-левко и др.). Вместе с тем для понимания сущности рассматривае­мой в книге технологии развития критического мышления посред­ством чтения и письма нам необходимо выделить существенные признаки понятия «педагогическая технология», определить усло­вия их эффективного использования.

Отметим, что попытки массового внедрения технологий обуче­ния в мире относятся к 60-м годам XX в. Осуществлялись попытки внедрения педагогических технологий и в массовую школьную прак­тику в СССР. Но большинство этих попыток не имело успеха. Педа­гогические технологии использовались только некоторыми препо­давателями, не став инструментом широкого применения. Причи­на сложившейся в то время ситуации заключалась в том, что использование педагогами образовательных технологий имело своей целью оптимизацию процесса обучения путем жесткого проектиро­вания последовательности педагогических действий преподавателя и учащихся. Результатом стало увеличение трудоемкости учебного процесса при отсутствии стабильного положительного результата. Другим лимитирующим фактором использования в педагогичес­кой практике образовательных технологий стало нечеткое опреде­ление целей обучения, а следовательно, отсутствие возможности адекватной диагностики его результатов. Наконец, третьей причи­ной явилась невозможность исключения из процесса обучения та­ких факторов, как педагогическая техника преподавателя, его педагогическая этика, мотивация к учению у студентов и школь­ников.

Отметим, что эти же факторы и сегрдня препятствуют исполь­зованию педагогических технологий в процессе обучения, хотя и в меньшей степени. Вместе с тем изменение целей образования, ориен-


тация на личностно-ориентированное обучение сделало проблему использования педагогических технологий в российской системе образования актуальной и активно решаемой. Кроме того, в по­следние годы к практике использования педагогических технологий стали обращаться и преподаватели вузов, хотя указанные нами ли­митирующие факторы в системе высшего образования действуют еще острее, к ним добавляются и другие, не менее существенные.

Сегодняшняя ситуация в сфере образования выдвигает на пер­вый план ряд вопросов, которые формулируются педагогами-прак­тиками в связи с внедрением в образовательный процесс инноваци­онных педагогических технологий.


  1. Чем педагогические технологии отличаются от уже давно и ши­
    роко применяемых стратегий обучения и воспитания?

  2. Не лишают ли преподавателя новые педагогические техноло­
    гии возможностей творческого поиска?

  3. Насколько эффективно существующие педагогические техно­
    логии обеспечивают достижение целей, декларируемых в госу­
    дарственных образовательных стандартах средней и высшей
    школы?

  4. Каковы критерии диагностики результатов использования пе­
    дагогических технологий, необходим ли для диагностики новый
    инструментарий, который в вузах уже определен и лимитиро­
    ван их спецификой?

Представим некоторые суждения, позволяющие определить ос­новные подходы к конструированию и использованию в педагоги^ ческой практике инновационных педагогических технологий.

На сегодняшний день в научно-педагогической литературе су^ шествует множество-определений понятия «педагогическая техно­логия», общий смысл которых можно свести к следующему тезису:

педагогическая технология — это воспроизводимый способ opraj низации учебного процесса с четкой ориентацией на определенную цель.

В. В. Гузеев определяет в структуре педагогической технологии следующие элементы:


  • представление о планируемых результатах обучения;

  • средства диагностики текущего состояния обучаемых;

о /^


  • набор моделей обучения;

  • критерии выбора оптимальной модели для данных конкретных
    условий11.

Схематично можно представить технологическое построение учеб­ною процесса в соответствии с его описанием в работах М. В. Кла-рина, С. Е. Шишова и В. А. Кальней:



Данная схема присутствует во многих трудах, посвященных про­блеме использования педагогических технологий, впервые появляясь в исследованиях Pophan and Baker, 1970, Romiszowski, 1981. С. Е. Ши-шов и В. А. Кальней отмечают, что хотя специфические черты учеб­ного процесса в этой схеме еще не просматриваются, однако здесь можно проследить особенность, присущую именно технологичес­кому подходу, — его направленность на достижение заведомо зафик­сированной цели и на той же основе — коррекция учебного процес­са, оперативная обратная связь.15

Таким образом, можно сделать вывод о том, что достижение прогнозируемых результатов обучения напрямую зависит от четко­сти формулировки конкретных учебных целей и адекватности вы­бора стратегии обучения.

Говорить о технологии обучения как о средстве оптимизации всего процесса обучения не достаточно корректно. Конкретные учеб­ные цели не могут охватывать все показатели качества обучения в комплексе, такие как:

  • ориентация в ценностях культуры, методологических основах
    определенной образовательной области;

  • наличие системы базовых предметных знаний;

  • сформированность критичности мышления;

  • владение методами научного познания и т. п.

Каждая из технологических стратегий может в большей степе-j

ни увеличивать эффективность формирования и развития неболь­

шого количества конкретных компетенций, выражающихся в четко j
диагностируемых критериях. В педагогической практике достаточ->
но давно используются подобные педагогические технологии: тех-1
нологии проблемного обучения (формирующие конкретные компе- j
тенции решения проблемных задач в различных предметных облас- i
тях); технологии модульного обучения и другие. j

Обратим внимание на один из компонентов представленной
выше схемы, обозначенный в ней как «конкретные учебные цели».
Практически все исследователи проблемы использования педагоги­
ческих технологий обращают внимание на то обстоятельство, что:
очень часто образовательные цели ставятся достаточно размыто. Так,
С. Д. Смирнов в своей работе «Педагогика и психология высшего
образования: от деятельности к личности» подчеркивает: «В реаль­
ной педагогической практике цели часто вообще не рефлексируют-
ся и не описываются. В других случаях указываются цели слишком
общие и неопределенные — обеспечить фундаментальную подготов­
ку в определенной области, научить творчески применять знания на
практике и т. п. Но чаще всего описание целей подменяется про­
стым указанием на содержание обучения, перечнем ЗУНов, котсн
рые должен приобрести учащийся. Разумеется, овладение конкрет­
ным знанием или умением может выступить в качестве промежу-:
точной педагогической цели, но только в том случае, если будут|
заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т. eJ
способы определения того, действительно ли учащийся овладел эти-|
ми знаниями и умениями»16. i

В мировой педагогической практике широкое распространение получила таксономия педагогических целей, разработанная амери­канским ученым Б. Блумом.

НЕКОТОРЫЕ ПОЯСНЕНИЯ. Данная таксономия известна и не тре­бует подробного описания в нашей книге. Охарактеризуем ее кратко.

Б. Блум классифицирует учебные цели по областям деятельности уча­щегося, выделяя:


I) когнитивную (познавательную) область: сюда входят цели запоми­нания и воспроизведения учебного материала. (М. В. Кларин в сво­ем исследовании «Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта» отмечает, что по данным экспертных оценок, а также опросов учителей и анализа литературы, прове­денных Б. Блумом и его сотрудниками, к познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в програм­мах, учебниках, в повседневной практике учителей);


  1. аффективную (эмоционально-ценностную) область, к которой от­
    носятся цели формирования Эмоционально-ценностного отноше­
    ния к явлениям окружающего мира, формирования интересов и
    ценностей и склонностей, отношения, его осознания и проявле­
    ния в деятельности;

  2. психомоторную область, к которой Б. Блум отнес цели, связанные
    с формированием тех или иных видов двигательной манипулятив-
    ной деятельности, нервно-мышечной координации17.

Как уже было отмечено, в основном педагогические цели фор­
мулируются в когнитивной (познавательной) области, в которой
Б. Блум выделил следующие уровни: знание (знание употребляемых
терминов, конкретных фактов, понятий и т. д.), понимание (понима­
ние фактов, интерпретация материала, схем, преобразование сло­
весного материала в математические выражения и т. д.), применение
(использование понятий в новых ситуациях, применение законов,
процедур), анализ (выделение скрытых предположений, видение
ошибок в логике рассуждений, проведение разграничений между
фактами и следствиями и т. д.), синтез (написание творческого со­
чинения, составление плана исследования и т. п.), оценка (оценива­
ние логики построения материала, значимости продукта деятельно­
сти И Т. Д.). ;

Вместе с тем совершенно очевидно, что педагогический процесс предполагает иногда решение целого ряда задач, в том числе в ког­нитивной и аффективной областях (в аффективной области часто невозможно оценить результаты деятельности в количественных показателях), а значит, возникает вопро.с о возможности адекватно­го отслеживания эффективности используемых технологических стратегий.


НЕКОТОРЫЕ ПОЯСНЕНИЯ. Кстати, достаточно часто учителя шко­лы и преподаватели вузов, участвующие в обучающих семинарах, про­водимых в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критичес­кого мышления», задавали вопросы о точных механизмах диагности­ки эффективности педагогического процесса в технологическом режиме, говоря о том, что если таковых нет, то и педагогической тех­нологии нет. Конечно, если строго следовать за трактовкой понятщ «педагогическая технология», то необходимы критерии, позволяющие четко отследить достижение всех поставленных целей. Но в приводи­мых рассуждениях, как нам кажется, происходит смешение понятии «оценка» и «отметка», при этом оценка видится только в количествен­ном выражении. А как же в таком случае оценить сформированное^ таких важнейших показателей результативности процесса обучения, как мотивация учащихся, умение работать в группе и т. п.?

Представляется важным отметить, что использование педаго­гических технологий само по себе еще не гарантирует достижения положительного результата. Необходимо различать понятия «педа­гогическая технология» и «технология производства» (из второгс понятия иногда пытаются вывести первое, проводя аналогии, па­раллели, причинно-следственные связи).

Е. С. Заир-Бек и Б. В. Авво отмечают, что во многих педагоги­ческих работах понятие «педагогическая технология» выводят пс аналогии с производством, где технология означает процесс созда; ния материальных продуктов определенного качества. Поэтому f, педагогическую технологию определяют как такую организации! процесса, которая гарантирует достижение четт выраженных це­лей-результатов18. На наш взгляд, такое определение значительно су-жает понятие «педагогическая технология» и не отражает его специ­фическую сущность.

По мнению крупного исследователя в области социальных тех­нологий, профессора антропологии Г. Хофштеда, который исследо* вал различные типы социальных организаций более чем в 70 стра-нах мира, характер социальных технологий (выстроенной органи­зации взаимодействия людей в различных социальных институтах зависит от доминирующих ценностных установок и особенно замет но проявляется в управлении организацией. В зависимости от уста­новок социальные технологии управления могут быть ориентире ваны или на повышение эффективности результатов деятельност! людей, или на создание условий для удовлетворения личностны;


потребностей людей в организации, раскрытия их потенциальных в0зможностей в конкретных видах деятельности19. Педагогические технологии принадлежат к типу социальных технологий и обладают этими же свойствами.

Итак, кроме таких важных характеристик педагогических тех­нологий, как диагностичность целей и результатов обучения, вос­производимость педагогического процесса и педагогических резуль­татов, необходимо помнить и о такой составляющей, как ценност­ные установки участников педагогического процесса. Например, авторитарный педагог даже при соблюдении всех предписанных тех­нологических этапов не сможет создать на занятии атмосферу рав­ноправного партнерства в исследовании научных проблем, а следо­вательно, не может рассчитывать на достижение учащимися постав­ленных целей, решаемых с помощью той или иной образовательной стратегии.

В заключение этой части главы нельзя не отметить особеннос­тей педагогических технологий для высшей школы. Мы уже отме­чали то обстоятельство, что практика преподавания в высшей шко­ле остается более консервативной по сравнению со средней шко­лой. Авторам книги приходилось слышать суждения о том, что в вузах уже давно есть свои формы и методы обучения: лекции, семинары, лабораторные и практические занятия, консультации и исследова­тельские работы студентов, а педагогические технологии не впи­сываются в эти формы. В этом случае необходимо ответить на во­прос, а могут ли существующие традиционные формы и методы обес­печить формирование и развитие у студентов тех качеств личности, которые необходимы им как специалистам XXI века?

Е. С. Заир-Бек и Б. В. Авво подчеркивают, что условно можно вы­делить следующие функции технологий обучения в высшей школе:


  • инициирование активности студентов;

  • оснащение способами продуктивной деятельности, работы с
    разнообразием информационных текстов;
  • стимулирование индивидуального выбора и мотивации творче­

    ства;


  • обеспечение развития критичности мышления (выделено автора­
    ми), обмена ценностными суждениями;

  • активизация сотрудничества в коллективной работе;

  • тренинг моделей этических педагогических стратегий поведе­
    ния и коммуникативных умений;

  • помощь в самоуправлении исследовательской деятельностью;
    получение «Я-сообщений»20.

Очевидно, что достижение этих задач с помощью традицией^ ных способов обучения сегодня проблематично. Могут ли решить эти задачи новые педагогические технологии? Ответ на данный во­прос может дать только достаточная практика их систематического и системного использования. Однако в российской педагогической литературе эти технологии еще не достаточно описаны в конкрет­ных моделях.

Вместе с тем очевидно, что различия в принципах построения учебного процесса в средней и высшей школе обусловливают и раз-| личия в проектировании и использовании педагогических техноло-: гий. В учебном пособии «Педагогика и психология высшей школы» ее авторы отмечают следующие особенности учебного процесса в вузе:

• в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в ее

развитии;

  • происходит сближение самостоятельной работы студентов v
    научно-исследовательской работы преподавателей;

  • в деятельности преподавателя высшей школы, в отличие от де
    ятельности учителя средней школы, наблюдается единство на,
    учного и учебного начала;

  • идеи профессионализации в преподавании почти всех наук от­
    ражены гораздо ярче, чем в средней школе.

Исходя из этих особенностей, в дидактике высшей школы вы двигаются принципы обучения, отражающие специфические осо бенности учебного процесса, ориентированные на обеспечение:

  • единства в научной и учебной деятельности студентов;
  • профессиональной направленности;


  • профессиональной мобильности;

  • проблемности;

  • эмоциональности и мажорности всего процесса обучения21.

Итак, конечной целью использования педагогических техноло­гий в учебном процессе в высшей школе является создание условий для становления и развития студента как специалиста в определен­ной профессиональной деятельности, обладающего для этого необ­ходимыми качествами: умением критически осмысливать пробле­мы, принимать решения из ряда альтернатив и на основе творческо­го поиска, способностью к культурной и деловой коммуникации.

В этой книге предлагается одна из технологических стратегий, цель использования которой — развитие у студентов критического мышления как компонента его профессиональной культуры. В сле­дующей части этой главы мы охарактеризуем ее существенные при­знаки.



<< предыдущая страница   следующая страница >>